| vus“ istorijos mokymo programą, originali, dabartinę istorijos mokymo sampratą atitinkanti struktūra nebuvo sukurta ir eksplikuota. Lietuviškosios istorijos žinių struktūros rekonstrukcija (pasitelkus istorijos išsilavinimo standartus ir istorijos programas) leidžia autorei teigti, kad „Istorijos bendrosios programos tikslus, metodines nuorodas ir struktūrą rašė žmonės, skirtingai suvokiantys, kas yra istorijos žinios, ir juo labiau nesukantys galvos, kokiais kriterijais remiantis, jos galėtų būti struktūruotos“ (25 p.). Tad S. Grigaravičiūtės metodinė priemonė ne tik moko kritiškai vertinti „viršuje“ aprobuotus tekstus, bet ir pačius mokymo proceso formuotojus griežčiau ir atsakingiau vartoti skirtingas istorijos žinių rūšis bei jų tarpusavio ryšius nusakančias sąvokas. Kita vertus, leidinio autorė atskleidžia disbalanso atvejus, atsirandančius dėl lietuviškosios istorijos žinių struktūros eksplikacijos nebuvimo. Pavyzdžiui, 2003 metų bendrojoje programoje istorijos turinio pagrindu tapo ne faktai, reiškiniai, procesai, bet visuomenės struktūros (24 p.). Didaktikė neneigia struktūrų svarbos mokant istorijos, bet pabrėžia, kad vien anoniminių struktūrų, su kuriomis adresatas paprastai nesitapatina, pažinimas negali padėti moksleiviui formuotis istorinę sąmonę. Autorė taip pat atskleidžia, jog Lietuvos istorijos mokymo programose pirmenybę ėmus teikti Vakaruose madingam moksleivių rekonstrukcinių gebėjimų ugdymui, buvo užmirštos istorijos, kaip tam tikro praeities vaizdinio teikėjos, galimybės (25 p.). Deja, aptikusi šią spragą istorijos mokymo programose Lietuvoje, S. Grigaravičiūtė nesiima svarstyti nūnai akademinėje bendruomenėje aktualaus klausimo: koks Lietuvos istorijos vaizdinys labiausiai atspindėtų dabartinės Lietuvos visuomenės vertybes (etnocentrinis nacionalistinis, pilietinis nacionalistinis ar europocentrinis) ir tiktų mokyklai kaip vertybių perdavėjai? Didaktikės pateiktoje istorijos mokymą Lietuvoje reglamentuojančių dokumentų kritikoje esama ir kitų nenuoseklumų. Nors jau leidinio pirmos dalies pirmame skyriuje pateikiamas dvilypis istorijos žinių, kaip patirties ir būdų, kaip tą patirtį įgyti, apibrėžimas, trečios dalies 3.1.2 poskyryje pasiduodama lietuviškajai istorijos žinių, kaip faktinės medžiagos, sampratos tradicijai. Minėtą nenuoseklumą atspindi tokie sakiniai: „Analizuojant šiandieninius pagrindinės mokyklos išsilavinimo standartus matyti, kad išskiriami tik mokinių gebėjimai bei laimėjimai, ir visai neaišku, kur dingo skiltis, skirta žinioms?“ (26 p.) arba „Testu buvo tikrinamas ne tik mokinių supratimas ir gebėjimas jas taikyti, bet ir žinios“ (ten pat). Tačiau juk gebėjimai ir laimėjimai taip pat yra specifinės rūšies žinios.
S. Grigaravičiūtės siekis pateikti nūdienos realijas atitinkančią istorijos žinių struktūrą lemia kitą jos žingsnį – rusų, vokiečių ir amerikiečių siūlomų istorijos žinių struktūrų analizę. Pažymėtina, kad šių šalių istorijos žinių struktūrų sampratų skirtybių ir panašumų išryškinimas gali būti pravartus ne tik studentams, bet ir įvairių Lietuvos aukštųjų mokyklų istorijos didaktikos dėstytojams, preferuojantiems vieną tradiciją kaip „pažangesnę“ ir nežinantiems jos trūkumų bei savitumo kitų istorijos žinių struktūrinimo tradicijų kontekste. S. Grigaravičiūtės atliktas rusiškos didaktinės literatūros tyrimas rodo, kad Rusijoje istorijos žinių struktūra liko iš esmės nepakitusi: ir sovietmečiu, ir dabar istorinės žinios rūšiuojamos pagal apibendrinimo lygį. Be to, šios šalies dabartinėje (kaip ir sovietinėje) istorijos žinių struktūroje atrasime istorinių faktų, vaizdinių, sąvokų, istorijos priežasties ir padarinio ryšių ir dėsningumų. Atlikta tik minimali korekcija – greta dėsningumų įterptas pasaulėžiūros idėjų komponentas (15 p.). Vakariečiai istorijos didaktikai laikosi kitokio nei Rusijoje žinių skirstymo – jos rūšiuojamos pagal tai, kokiose nervų sistemos struktūrose yra laiko- |
dizainas ir programavimas giriaus